Page 21 - Yhdessä opettaen, oppimista tukien

Yhdessä opettaen, oppimista tukien 19

Apuvälineiden käytön piti myös olla säännöllistä. Kaikille tuli jossakin kohtaa väsymys ja
oppilaat toivoivat, että voitaisiin palata vanhaan malliin, jossa opettaja tai ohjaaja lukee
heille ja heidän kirjallinen tuottamisensa on joko sanelua kirjoittavalle avustajalle tai ko-
piointia. Tässä aikuisten yhtenäinen näkemys asian tärkeydestä oli merkittävää. Jaksoim-
me tarjota apuvälinettä oppilaille, vaatia sen käyttöä ja lempeästi irrottaa lapsia aikuisen
jatkuvasta tuesta. Kevättä kohden oppilaat oppivat itsenäisesti ottamaan apuvälineensä
esille ja käyttämään juuri siihen tarkoitukseen sopivaa ohjelmaa.

Koska kaikki tehtiin yrityksen ja erehdyksen kautta, eivätkä laitteetkaan aina toimineet täy-
dellisesti, oli myös joustavuus ja sinnikkyys tarpeen. Kun aihepiiriin syvennyttiin, huomat-
tiin, että erilaisia vaihtoehtoja oli todella paljon. Kokeilemalla ja oppilaita kuuntelemalla
muodostui käsitys siitä, millaiset asiat auttavat ja mitkä eivät.

Tärkeää oli myös yhteinen näkemys siitä, että kyseessä ei ollut oppilaan saama etu vaan
tukitoimi, jolla varmistettiin tasavertaisuus. Lisäksi jouduimme pohtimaan lukemisen opet-
tamisen ja apuvälineen käytön suhdetta. Milloin ja missä määrin käytämme energiaa lu-
kutaidon kehittämiseen ja minkä verran kompensaatiokeinojen haltuun ottamiseen? Lu-
kutaidon opettamiseen varattiin lopulta oma aikansa ja apuvälinettä pyrittiin käyttämään
koko ajan arkipäivässä. Esimerkiksi kirjallisuuteen tutustuminen mahdollistui oppilaille
äänikirjojen avulla ja se arvotettiin aivan samalle tasolle kuin tilanteessa, jossa oppilas
olisi lukenut kirjan itse. Äänikirjojen käyttö on myös monilukutaidon opettamista, ja nii-
tä käytettäessä pyrittiin ottamaan huomioon niiden erityispiirteet ja opettamaan äänikir-
jan lukutaitoa. Oppilaiden kanssa käytiin keskustelua myös siitä, että he eivät ”huijaa” tai
pääse liian helpolla käyttäessään apuvälineitä. Tätä keskustelua käytiin myös huoltajien ja
koulun henkilökunnan kanssa. Tärkeintä oli kuitenkin tiedostaa se, että pelkkä apuväline
ei ratkaissut ongelmia, vaan avainasemassa apuvälineeseen tutustuminen ja sen käytön
harjoitteleminen yhdessä oppilaan kanssa.

Oppimisen digitaalisista apuvälineistä ja niiden hyödyntämisen mahdollisuuksista on saatavilla
melko vähän tietoa. Apuvälineen hankinta ja käyttöönotto liittyivät opettajien henkilökohtai-
seen kiinnostukseen asiasta. Koulun on huolehdittava tarvittavien apuvälineiden hankinnasta,
mutta kenen työtehtäviin kuuluu tämänkaltaisten apuvälineiden hankinta ja erityisesti niiden
käytön ohjaaminen ja niiden huoltaminen. Apuväline tarvitsee rinnalleen siihen soveltuvan
pedagogiikan, mutta myös tietoteknistä tietotaitoa. Siihen, että apuväline ei jää käyttöön kou-
luissa, voi olla syynä se, että opettajilla ei ole riittävää kykyä ohjata oppilasta teknisen apuvä-
lineen käytössä. Toisena syynä esitetään sitä, että apuvälinettä ei integroida oppilaan arkielä-
mään, jolloin sen käyttö ei vakiinnu luonnolliseksi osaksi opiskelua. (Mitchell 2018, 261.)

Digitaalisten apuvälineiden ja iPadin käytön mahdollisuudet ovat varmasti paljon kokei-
luamme laajemmat. Olemme etsineet aktiivisesti keinoja iPadin käyttöön vieraiden kielten
opiskelun apuvälineenä ja myös toiminnanohjauksen ja tarkkaavaisuuden tukemisessa.
iPad on apuvälineiden kategoriassa melko edullinen ja sen toimintoja myös apuvälineenä
toimimisen näkökulmasta kehitetään koko ajan. Mikä parasta, sen käyttöön oppilaat on
melko helppoa motivoida.